Educación, colonialidad y derechos humanos en América Latina

Introducción

A pesar de doscientos años de pretendida vida independiente, todavía hoy es posible identificar la presencia colonial en las estructuras y procesos sociales de las naciones latinoamericanas. La realidad histórica avanza lánguidamente, en especial en los procesos culturales. Es así como, hoy por hoy, no puede negarse que existe cierta herencia colonial en la cultura de los pueblos que en el pasado formaron parte de los reinos de España y Portugal. Esa herencia va más allá del idioma, la afinidad con una determinada religión y con un marco de valores morales. La herencia colonial conforma una proporción significativa del horizonte ideológico [1] desde el cual las naciones actuales del continente americano se enfrentan a sus diversas realidades.

Al día de hoy, América Latina se enfrenta a la realidad desde un marco axiológico y epistemológico propio de la cultura occidental que habrían de implantar a través de la conquista los invasores europeos. Puede decirse que esa sería la primera manifestación, y la más global, de la presencia colonial en los territorios americanos. Pero también es posible establecer una segunda manifestación, más específica: la que tiene que ver con la conformación de relaciones de dominación entre colonizador y colonizado, que es el fundamento que sostiene la relación colonial (Fanon, 2002). A tenor de estas relaciones, el
colonizador tiene el poder y establece un marco legitimador del ser y del saber. La colonialidad se manifiesta como la supremacía del colonizador frente a toda forma de ser y de saber del colonizado, situación que legitima que el colonizado dependa del colonizador y sea sometido por él.

Si lo anterior es un hecho que no amerita dudas, resulta factible preguntarse sobre la persistencia de esa huella colonial en ciertos ámbitos de la realidad latinoamericana. A manera de ejercicio reflexivo, se puede establecer la interrogante sobre la presencia colonial en el ámbito de la educación. Así pues, el objetivo de este ensayo es realizar una incipiente aproximación sobre cómo se manifiesta, grosso modo, la colonialidad en los sistemas educativos de la región. La colonialidad habría de manifestarse en la educación en algunos aspectos específicos, teniendo como telón de fondo un marco de relaciones humanas en que se reproduce la diferencia entre colonizador y colonizado. A continuación, se trata de fundamentar el porqué de esta valoración, haciendo referencia a los fenómenos que tienen lugar en la forma y en el contenido de los procesos educativos.

Manifestaciones formales

En términos formales, la colonialidad se presenta en la educación, en primer lugar, a través de la permanencia de un modelo de educación bancaria. Ello a pesar de que las consecutivas reformas educativas han reconocido que los modelos tradicionales de la enseñanza como proceso vertical y jerarquizado, son cada vez más inviables y menos adaptados a las nuevas condiciones sociales. Como educación bancaria se entiende el modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la acumulación de conocimientos, mismo que concibe al estudiante como un receptor pasivo en el que los conocimientos se depositan con miras a su mera reproducción (Freire, 2005). El conocimiento en este modelo se convierte en una praxis reiterativa (Sánchez Vázquez, 2004), pues no exige del estudiante ni una postura activa ni una actitud de creatividad frente a los problemas de su entorno. La educación bancaria se convierte así en un freno del conocimiento, pues niega la posibilidad de que el ser humano concreto pueda innovar desde su propia experiencia vital en el mundo; todo conocimiento le es dado y él sólo puede reproducir lo que previamente le ha sido inoculado.

La educación bancaria tiene a su base la diferenciación y jerarquización entre quién conoce y quién no conoce, que a su vez también expresa una cuestión de poder: quién posee el conocimiento y quién no posee el conocimiento. En otras palabras, este modelo reproduce una diferenciación y una jerarquía que coadyuva a una dominación, a una subalternización de quien no conoce, de quien no posee conocimiento. Pero ello además tiene una consecuencia ontológica, que es a la vez política: el acceso a la cualidad de ser -que en términos políticos modernos significa la cualidad de ser ciudadano- sólo se logra desde los parámetros de un conocimiento legitimado como valido.

Un segundo aspecto de forma en que se manifiesta la colonialidad es la oficialización de un lenguaje cuya adopción por los territorios americanos remite de forma inequívoca a la colonia. El establecimiento del castellano como lengua oficial de la mayoría de los países del continente, proviene de la época ilustrada en que lo foráneo europeo era reconocido como superior frente a las manifestaciones culturales originarias. Ello se enlaza con el ímpetu decimonónico por crear una identidad nacional y un sentido de pertenencia y unidad; por lo que se adoptaron una serie de símbolos, instancias de legitimación, figuras, entre otros, que pudieran servir como marcos identitarios. Se asume pues el castellano como lengua oficial debido a que se considera superior a cualquier otro idioma local y como tal se implanta en la sociedad.

El castellano, aunque es lengua madre de muchas generaciones hasta el día de hoy, no expresa necesariamente la diversidad de las sociedades latinoamericanas. Con respecto al idioma, puede decirse también que reproduce la diferencia entre un mecanismo legitimado y uno no legítimo, que a su vez ampara la pertenencia a una cultura legitimada y una cultura no legítima, y derivado de ello una forma legitimada de ser socialmente y de ser reconocido como parte de la ciudadanía, y una forma no legitimada que se encuentra fuera del marco de la política y de la nación. Esto último también alienta en muchos casos el denominado fenómeno del colonialismo interno, en donde una elite social y racial ejerce presiones coloniales sobre grupos subalternos dentro del territorio de un mismo Estado-nación (González Casanova, 2006).

Manifestaciones de contenido

Como manifestaciones de contenido de la colonialidad en el ámbito educativo, se puede mencionar, en primer lugar, la prevalencia de las nociones de identidad, nacionalidad y conocimiento propias de la cultura occidental. Estas tres nociones son difundidas y promovidas por el sistema educativo de forma mediata (por ejemplo, la perspectiva histórica “desde la que se enseña”) o inmediata (por ejemplo, los valores cívicos “que se enseñan”). En el caso de la identidad, ésta se concibe como el parámetro de pertenencia al corpus social pero también como mecanismo de homogeneización de ese corpus. En otras palabras, la identidad es un mecanismo que delimita el campo de la ciudadanía legítimamente constituida y el ideario al cual deben aspirar los individuos que deseen ser parte de ella.

La identidad como constructo monolítico niega la posibilidad de identidades otras, de alteridades, de formas otras de ser. La noción de nacionalidad también se vincula con la identidad y demarca la identidad del Estado-nación en contraposición a los demás Estados. Tanto la identidad como la nacionalidad sirven como parámetros de exclusión y, por tanto, se constituyen como instancias reproductoras de jerarquías que fomentan las relaciones de dominación y de subalternidad.

En segundo lugar, en el campo de la perspectiva gnoseológica puede mencionarse la noción de conocimiento. El conocimiento que se difunde desde el ámbito educativo es el que se encuentra legitimado por la ciencia occidental. El canon educativo prácticamente en su totalidad se estructura bajo las premisas de un conocimiento validado, legitimado y promovido por los polos de dominación de occidente. Ello se puede evidenciar en algunos de los aspectos que conforman el currículo educativo: la concepción e historia de la ciencia y del conocimiento (historia de la ciencia y de la filosofía occidentales), en los principios del conocimiento científico (el método científico y sus reglas), en la formulación del conocimiento (la lógica formal en detrimento de una lógica dialéctica y no lineal), en la reivindicación misma de las figuras notables de la ciencia y del conocimiento muy propias del mundo occidental y que consolidan el estereotipo de la historia y del conocimiento latinoamericano como barbarie.

Siempre en el campo del conocimiento es también dable mencionar el epistemicidio ocurrido en los suelos americanos, es decir, el despojo de los conocimientos autóctonos, su prohibición, su paulatina absorción por el colonizador y su devolución como saberes foráneos al creador original (pueblos indígenas). Tal sucede, por ejemplo, con ciertas técnicas de cultivo, ciertos conocimientos medicinales y ciertos conocimientos matemáticos y astronómicos, todos los cuales, en muchos casos, al momento de la conquista, eran superiores a los conocimientos de los colonizadores.

Hay, necesariamente, una dialéctica entre forma y contenido que sustenta que ambos tipos de manifestaciones se retroalimentan. Más allá de constatar que, desde las manifestaciones formales, los contenidos adquieren un mecanismo vehicular y que, desde las manifestaciones de contenido, las formas adquieren legitimación; lo relevante es destacar el hecho político que subyace a esa relación, esto es: la reproducción de un sistema -el educativo- que sustenta el marco de valores y de praxis sociales que inciden en el conjunto todo de la sociedad y en la formación de las identidades individuales.

Colonialidad y derechos humanos

¿Qué implicancias tiene lo anterior para el ámbito de los derechos humanos? Muchas y diversas, según la perspectiva de derechos humanos que sirva de punto de partida; pero, en principio, es posible identificar tres implicaciones con miras a la acción política: a) la necesidad de poner en cuestión la matriz de concepciones antropológicas y epistemológicas que alimentan tanto los sistemas de educación como de garantía de derechos humanos en el contexto de los Estados liberales; b) la urgencia de reivindicar la diversidad cultural latinoamericana, no sólo como una cuestión de derechos humanos (que, de hecho, lo es), sino también como una política de emancipación frente a la colonialidad persistente, frente a los proyectos globalizadores y los procesos recientes de ascenso de las nuevas derechas que enarbolan proyectos identitarios homogeneizantes y excluyentes; y, c) el imperativo de resignificar valores y prácticas desde una conciencia y praxis educativa alternativa, para el desarrollo solidario de los pueblos del continente en congruencia con el respeto de la dignidad humana.

Palabras finales

Para concluir, puede decirse que la educación en América Latina adolece de cierta persistencia de colonialidad, lo que se evidencia en aspectos de forma y de contenido como se ha expuesto con antelación. Entre los aspectos de forma puede mencionarse el modelo de educación bancaria y la existencia de un idioma oficial cuyo establecimiento echa raíces en la dominación colonial.

Entre los aspectos de contenido se encuentran las nociones de identidad, nacionalidad, conocimiento y la reivindicación de una perspectiva histórica determinada. Debido a las dinámicas que los aspectos mencionados generan, puede también decirse que el ámbito educativo no sólo adolece de colonialidad, sino que además la reproduce e irradia, dado su papel clave en la sociedad, hacia otros ámbitos sociales. Es importante reconocer e identificar la presencia de esa huella colonial, pero aún más importante es asumir que esa situación requiere de una denodada lucha ideológica y material, de forma que la colonialidad pueda ser superada por una perspectiva emancipatoria que propenda al desarrollo integral de nuestros pueblos.

Por último, constatar la huella colonial en el ámbito educativo puede servir para el trabajo desde y por los derechos humanos, tanto para cuestionar los fundamentos teóricos y políticos de esta perspectiva como para defender la diversidad inherente de los pueblos del continente; asimismo, debe servir para tener en cuenta que el ámbito de la educación no sólo debe ser promovido en cuanto derecho, sino que también debe ser transformado, en tanto instancia privilegiada de socialización y formación de la personalidad humana, con miras a la construcción de identidades que apunten en una dirección emancipatoria.

Notas:
[1] Se alude aquí a la noción de ideología no en el sentido peyorativo que le asignan algunas corrientes afines al marxismo, sino en el sentido que le adjudican autores como Ignacio Ellacuría o Adolfo Sánchez Vázquez, es decir, como una explicación y comprensión globalizante de la realidad que estructura un punto de partida de la praxis humana.

Alberto Quiñónez Castro

Salvadoreño. Investigador en derechos de la niñez y la adolescencia. Estudiante de la Maestría en Derechos Humanos y Democratización (CIEP-UNSAM).

Referencias:

• Casanova, P. (2006) El colonialismo interno. Buenos Aires: CLACSO.
• Ellacuría, I. (1985). Función liberadora de la filosofía. San Salvador: UCA.
• Fanon, F. (2002) Les damnés de la terre. París: La Découverte.
• Freire, P. (2005) Pedagogía del oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI.
• Sánchez Vázquez, A. (2004) Filosofía de la praxis. Ciudad de México: Siglo XXI.